No puede dejar de llamar la atención que miles de norteamericanos, en Nueva York y en otras importantes ciudades de los Estados Unidos, hayan permanecido haciendo colas a la intemperie durante días enteros, en su afán de convertirse en los primeros poseedores de un nuevo objeto tecnológico que combina telefonía, música, Internet, correo electrónico y video en formato digital, lanzado al mercado tras varias semanas de sostenida e incitante publicidad.
Numerosas personas se instalaron desde el primer día en las puertas de las 162 tiendas de la famosísima empresa tecnológica Apple, que puso en el mercado norteamericano el iPhone, como se denomina a este juguete tecnológico. Según algunos vaticinios, se habrán de vender unos diez millones de unidades desde este momento hasta fines del año próximo.
Desde luego, el tiempo y el mercado dirán cuál será, en definitiva, el verdadero destino del iPhone y su real capacidad para captar y satisfacer las preferencias de la heterogénea y cambiante sociedad mundial.
Entretanto, será importante que, como sociedad en su conjunto, hagamos un esfuerzo -tanto en materia comunicacional como en los otros ámbitos de la actividad social y humana- para no dejarnos envolver en las redes de un consumismo incesante y desenfrenado. Y que cada persona procure incorporar a su concreta esfera personal los continuados avances de la tecnología con el mayor caudal posible de racionalidad, y con un análisis desapasionado y sereno de lo que cada innovación científica o técnica habrá de agregarnos, en definitiva, a nuestro espacio de vida individual.
Será de inestimable valor cuanto hagamos por establecer una saludable diferencia entre la necesaria e ineludible tendencia al consumo y la exacerbación que conduce al consumismo. El consumo -racional, sensato, destinado a satisfacer las reales necesidades de la vida- es un valor que toda sociedad procura estimular y canalizar en relación con sus permanentes y razonables expectativas de progreso. El consumismo como todo "ismo" remite a una situación extrema o descontrolada, en la cual se han traspuesto los límites que imponen la razonabilidad y el buen juicio.
Entre el consumo y el consumismo hay, a veces, una delgada frontera. El furor causado por este dispositivo -y, en general, las novedades que nos promete o entrega casi a diario el desarrollo tecnológico en su aplicación a las múltiples experiencias de la vida doméstica o profesional- nos proporcionan una interesante oportunidad para explorar esa frontera sutil y a veces nebulosa.
El consumo es la vida en su adecuada y saludable conexión con lo que somos o con lo que necesitamos ser en cada coyuntura o en cada momento. O, en todo caso, con lo que aspiramos a ser en un futuro razonablemente cercano. El consumismo, en cambio, es el hijo dilecto de una fantasía que altera o distorsiona nuestra propia realidad o nuestra propia imagen, convirtiéndonos en esclavos, en un remedo de lo que somos o en la imagen de lo que nunca seremos.
Ver fuente
Otros artículos relacionados:
** Futuro imperfecto **Los inventos de moda: ¿Son aparatos útiles, o simple reflejo de fetichismo hacia la nueva tecnología?
Ver fuente
Los siete saberes para la educación del futuro
El ilustre pensador francés, Edgar Morin, se encuentra en nuestro país cumpliendo una serie de actividades académicas. El día de ayer recibió por parte de la Universidad Ricardo Palma, el grado de Doctor Honoris Causa y brindó a los asistentes una conferencia magistral acerca de los “Siete saberes para la educación del futuro”, aquí un resumen de este interesante planteamiento.
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento. Morin afirma que todo conocimiento conlleva al riesgo del error y la ilusión y que la educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción, a perturbaciones, a la influencia de la propia cultura, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
Se podría pensar por ejemplo, que despojando de afecto todo conocimiento eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable de la afectividad y ésta puede oscurecer el conocimiento pero a la vez, fortalecerlo.
Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. La primera tarea de la educación según Morin, es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primero objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimencional y la interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos.
3. Enseñar la condición humana. Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, simultáneamente, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: “quienes somos” es una cuestión inseparable de “donde estamos”, “de donde venimos” y “a donde vamos”.
Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro – mente- cultura; b) razón- afecto – impulso; c) individuo-sociedad-especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. En este sentido, la unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra.
4. Enseñar la identidad terrenal. La historia humana comenzó con una dispersión de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
5. Enfrentar las incertidumbres. Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá en forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física.
Pero la incertidumbre no versa solo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe, sobre todo, la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente.
6. Enseñar la comprensión. La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión. Esta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos solo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerables. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a). la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
7. La ética del género humano. En el bucle individuo-sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respecto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
En el bucle individuo-especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
Fuente: Universia.
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento. Morin afirma que todo conocimiento conlleva al riesgo del error y la ilusión y que la educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción, a perturbaciones, a la influencia de la propia cultura, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
Se podría pensar por ejemplo, que despojando de afecto todo conocimiento eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable de la afectividad y ésta puede oscurecer el conocimiento pero a la vez, fortalecerlo.
Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. La primera tarea de la educación según Morin, es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primero objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimencional y la interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos.
3. Enseñar la condición humana. Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, simultáneamente, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: “quienes somos” es una cuestión inseparable de “donde estamos”, “de donde venimos” y “a donde vamos”.
Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro – mente- cultura; b) razón- afecto – impulso; c) individuo-sociedad-especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. En este sentido, la unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra.
4. Enseñar la identidad terrenal. La historia humana comenzó con una dispersión de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
5. Enfrentar las incertidumbres. Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá en forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física.
Pero la incertidumbre no versa solo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe, sobre todo, la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente.
6. Enseñar la comprensión. La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión. Esta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos solo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerables. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a). la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
7. La ética del género humano. En el bucle individuo-sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respecto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
En el bucle individuo-especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
Fuente: Universia.
La caverna de Platón, Matrix y Truman Show
Muchas veces suele verse, en diversos comentarios a la célebre alegoría de la caverna de Platón, que el filósofo griego prefiguró la existencia del cine. Quizá en coincidencia con ello, el cine de los últimos tiempos ha presentado dos películas que hablan, muestran y ponen en metáforas llamativas la alegoría platónica.
En Truman Show, Truman es una persona que ha nacido y se ha criado en un inmenso set de cinematografía. El desconoce esto. ¿Qué sabe Truman de la realidad? Que la realidad es el lugar en el que vive, que la realidad es lo que ve. Pero su esposa, sus amigos, el lugar donde trabaja, y la ciudad entera y sus alrededores son un simulacro. El mundo real está afuera, y un director ha creado esta vida de apariencia para él. Aunque varias personas que vienen del mundo “real” intentan advertirle acerca de la situación, Truman se niega a creerles, y, su gesto azorado se presta a la interpretación de que no sólo no les cree, sino que, además, ni siquiera comprende de qué le hablan.
Como los encadenados desde que nacen en la caverna platónica, su realidad es la caverna del set cinematográfico. Truman es prisionero de una vida “irreal”. ¿Pero es así? ¿La realidad está afuera? ¿Truman es prisionero de una vida de apariencias o todos aquellos que miran su vida, día a día, a través de la televisión, son también prisioneros de su propia vida de apariencias? Quizá, ni unos ni otros sufran el acoso impertinente de lo que parece ser y no es.
Como los encadenados desde que nacen en la caverna platónica, su realidad es la caverna del set cinematográfico. Truman es prisionero de una vida “irreal”. ¿Pero es así? ¿La realidad está afuera? ¿Truman es prisionero de una vida de apariencias o todos aquellos que miran su vida, día a día, a través de la televisión, son también prisioneros de su propia vida de apariencias? Quizá, ni unos ni otros sufran el acoso impertinente de lo que parece ser y no es.
En Matrix el protagonista sospecha que lo que vive no es la realidad. Busca incansablemente, hasta que aparece alguien que lo guiará en su salida de la caverna, una vez más. El personaje elige tomar una pastilla especial para ver la realidad, y una vez que el gesto se ha consumado, y luego de diversas manipulaciones, ingresa en la Realidad. Un mundo increíble, espantoso, donde son criados fetos en campos en los cuales luego se los cosechará para dar energía a las máquinas: nuestro hombre asiste perplejo a un escenario que en nada se parece al mundo aparente en el cual ha vivido.
Tanto la salida del set, por decisión, que realiza Truman en el final de la película, como la salida del “útero-máquina”, que realiza el personaje de Matrix, constituyen la salida del filósofo a la Realidad. Rotas las cadenas, acceden a un mundo de plenitud.
Tales eventos sean posibles porque los realizadores de ambas películas las sostienen sobre los supuestos mínimos de la existencia de dos mundos, y de que hay una Realidad que, de alguna manera, es siempre mejor, más elevada y más buena que este mundo en el que vivimos. Las viejas-nuevas preguntas acerca de qué es la realidad, qué es la verdad, qué es lo que vemos, y cómo la metáfora es constitutiva del mundo, atraviesan nuestra cultura. El cine es una manera de mostrar nuestras preguntas filosóficas, una y otra vez. La angustia de Truman al preguntarse cuál es la verdad, es nuestra angustia filosófica. La pregunta en Matrix acerca de cuál es la realidad, es la anciana pregunta de la filosofía. La acción del cine y la politización de estos temas (su ingreso en la polis del mundo) es una producción metafórica que constituye, una vez más, nuevas redes de significantes posibles para producir, cada vez, preguntas poiéticas que nos hablen acerca de nuestra cosmovisión y del entrecruzamiento productivo con otras cosmovisiones. Para seguir preguntando.
http://antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=965
Tanto la salida del set, por decisión, que realiza Truman en el final de la película, como la salida del “útero-máquina”, que realiza el personaje de Matrix, constituyen la salida del filósofo a la Realidad. Rotas las cadenas, acceden a un mundo de plenitud.
Tales eventos sean posibles porque los realizadores de ambas películas las sostienen sobre los supuestos mínimos de la existencia de dos mundos, y de que hay una Realidad que, de alguna manera, es siempre mejor, más elevada y más buena que este mundo en el que vivimos. Las viejas-nuevas preguntas acerca de qué es la realidad, qué es la verdad, qué es lo que vemos, y cómo la metáfora es constitutiva del mundo, atraviesan nuestra cultura. El cine es una manera de mostrar nuestras preguntas filosóficas, una y otra vez. La angustia de Truman al preguntarse cuál es la verdad, es nuestra angustia filosófica. La pregunta en Matrix acerca de cuál es la realidad, es la anciana pregunta de la filosofía. La acción del cine y la politización de estos temas (su ingreso en la polis del mundo) es una producción metafórica que constituye, una vez más, nuevas redes de significantes posibles para producir, cada vez, preguntas poiéticas que nos hablen acerca de nuestra cosmovisión y del entrecruzamiento productivo con otras cosmovisiones. Para seguir preguntando.
http://antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=965
Suscribirse a:
Entradas (Atom)